摘要：如何对学生进行正确的评价 教师角色的转变与，不但有助于教育理论、观念更新与推广，而且是新课程改革实践的“
如何对学生进行正确的评价
教师角色的转变与，不但有助于教育理论、观念更新与推广，而且是新课程改革实践的“催化剂”，角色的转变与，用思想指导行动，能够理顺教育教学中各要素之间的关系，促进教育教学系统的结构优化、功能健全。评价内容要全面。对学生评价的过程中，不能仅仅看知识和技能是否得到三、教学评价的功能和作用了落实，或者是否有了提高，而且也要注重学生在情感、态度和价值观等方面的评价。这是因为，不可能所有学生都会学习成绩很好，虽然有的学生学1. 同桌交流。同桌交流非常方便，也是课堂教学中让学生发表见解、培养语言能力的好方法。特别是新授课时，学生掌握了一定的方法，需要用语言及时地总结。通过同桌简单的几句话的互相交流，使学生掌握思路，并能举一反三，灵活运用。习成绩不是很好，但他在思想品德，人生态度、价值观等方面可能会有很好的表现，在评价当中也要给予认可，这样一来，也许对他其它表现不好的方面也会有所促进。
对学生的认识和表述正确的是_对学生的三个基本认识
对学生的认识和表述正确的是_对学生的三个基本认识
[教师角色：应对转变并积极] 积极转变角色 适应能力强
对过程性评价内容的描述:摘 要：文章从建构主义知识观出发，阐述了由知识观所引发的学习观、教学观以及教师角色等转变，提倡积极以建构主义知识观来新的教师角色。 ：教师角色 知识观 建构主义
一、角色与教师角色的内涵
所谓角色，是指“与人们的某种地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成群体或组织的基础”。［1］在实践中，角色扮演本身是个动态过程。教师角色就是指与教师的地位、身份相一致的一套权利、义务与行为模式。教师对其角色的正确认识，有助于教师把握自己的身份、地位以及相应的行为模式。随着的发展，对教师角色的认识也要不断地发展和创新，积极转变并准确。
二、教师角色的转变与
那么是什么促使了教师角色的变化呢?笔者认为是人类对知识的重新认识所引发的，人们对知识的认识即知识观，知识观的改变使得教师所担当的角色发生了转变并重新审视。知识观是人们对有关知识的根本看法与态度。它不仅决定着什么是知识或什么不是知识，还决定着什么样的知识是有价值的。［2］知识与教育有着密切的关系，一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人们怎样理解知识，就会有什么样的教育。传统的知识观认为知识是一种客观的、确定的、的存在物。这一技术理性主义的知识观把知识的性质表述为“客观性”(objectivity)、普遍性(universality)与“价值中立”(value neutrality)。［2］客观性意指人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、情感、偏见等；普遍性包括知识的普遍可证实性与可接纳性；知识的中立性是指知识作为纯粹经验与理智的产物，完全客观地反映和探讨知识的本身，知识只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，与个体化的身份、情感、兴趣与价值则不予考虑。在建构主义看来，知识不是客观存在的东西，而是主体基于自身的经验在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和设而已。［2］从传统理性主义的知识观到建构主义的知识观导致了对学习和教学上的巨大冲击，引发了对学习观、教学观、教师角色等转变、思考与。学习是学习者在情境、交流、协作与会话中自己建构知识的意义，生成合理的设和解释的过程。这是学习者自身原有知识图式发生顺应、同化以及平衡的动态螺旋上升的过程。［3］正是基于知识观以及由此而引起的学习观、教学观的变化，整个教育教学过程，新时代发展过程，信息爆炸、知识经济是这个时代主旋律的背景，对教师提出了新的要求，新的思考。这样一个经济全球化、信息技术突飞猛进、知识总量急剧增长、终身学习与创造教育的理念日益为人们所接受的时代，对教师提出了更高的要求，教师角色也应从传统的角色发生转变并恰当于新的教师角色：
1．从“知识的权威者”到“学习的帮促者”角色的转变
在传统教学中，教师是“讲坛上的圣人”，是“知识的权威”，是“先知先觉”之师，是信息的权威拥有者，主要知识的传授者。教学模式基本上是“教师讲、学生听、学生记”，并且多数人认为:教师讲授越充分、越精细就越好;学生越“听话”、越安静、越能跟着教师思路走就越好;记忆得越多就越好。这是一种很典型的工业时代的思维模式，在这种模式下，学生作为人的地位被漠视，学生仅仅是作为物的存在。只重视了教师怎样教，而忽视了对学生学习方式的研究，忽视了学生是通过怎样的方法和过程获得知识的。这种教学模式和教育观念不利于培养学生的创新精神和实践能力，不利于学生的发展和成长，只会把学生训练成被动接受知识的容器，使他们在学习中成为“孤独的苦行僧、残酷的竞争者和沮丧的失败者”。教育家第斯多惠曾说：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理。”教师的“教”是为了学生的“学”，教学中教师应充分发挥学生的自主性、积极性，从“教”变“导”，从“灌注”到“帮引”，从“被动”到“激发”。教师要学生善于发现问题、解决问题，要学生布卢姆的主要贡献在于设计了一种掌握学习的程序并对掌握学习的效果及其在学校学习中的可行性进行了系统的研究。学会学习、学会借助学习工具、学会从何人从何地查找资料解决在学习和实践中碰到的问题。
2．从“划一标准的评价者”到“个性多元发展的促进者”角色的转变
统一标准、模式生产是工业时代显著的特点和标志，标准是检验产品合格的准则。这一方式运用到教育教学当中就演变成了“统一的目标，统一的教材，统一的评价标准”的固定模式。于是学校成了“人才的工厂”，教室成了“生产车间”，教师就是实施生产的工程师，知识就是原材料，而学生就是统一标准下的产品，我们的教育仍然是进行“听话教育”，我们培养的人才将都是一个模型，这是理性主义知识观下的教学缩影。在这样一个标准化扼杀了学习者个性的氛围下，学习者的创新精神和创造力没能得到激发和有效发展。这就要求教师从把评价当成是甄别的功能转变到指导、提供有效帮促的作用上来；从划一标准的评判员转变为基于学习者个性化、多元化发展的评估者；从仅注重结果的评价转变到既重结果更重过程的评价者。评价是给学习者的“处方”，教师运用评价可以针对学生“对症下”、“因材施教”，学生通过教师的开展自评、他评、互评等活动，从而培养学习者的高阶思维能力。
3．从教学活动的设计者转变到学习活动的设计者、组织者、帮促者的角色
传统的教学活动是重“教”而不重“学”，教师是为“教”而设计，把知识看成是客观的外在存在物，只要按照知识的内在逻辑结构组织好并高度抽象出来就能把知识有效而快速地从教师这一端传递到学生的那一端，这明显是把学生置于“物”的位置来对待，类似于“打靶”，想当然地认为教师自身的理解就是学生本身的理解，因而为提高效率把知识“去情境化”，高度结构化。这不利于学生对知识的获取、检索、激活和迁移。按照建构主义理论，学生是意义的建构主体，活动是为学生学习而展开的，而不是为了教师的教学活动的展示而展开。因此要注重创设真实性的或虚拟化的学习情境，还知识以本来的面目，让学生通过自主的、合作的、探究式的学习方式，通过原有的知识与技能、当下态度与情感以“全人”投入到知识、技能与情感的三维学习目标当中去。这样活动就成了学生成长的土壤，成为了学生的认识、情感、态度和技能发展与提高的根基所在。教师要根据学习目标、学习资源以及学生学习风格等，开发设计学习活动，组织学习活动，展开学习活动，提供学习活动的支持与帮促。
4．从知识的传授印证者转变到知识的管理者的角色
对行为主义的主要挑战是由乔姆斯基从语言领域发动的。他认为儿童具有一种天生的获得语言的能力，不应该把他们的头脑看成是被动接受语言知识的容器。借助于计算机，认知科学家阐明了学习者（储存于图式中的）先前的知识不仅起到过滤器的作用，而且在经验的过程中还修正着感觉活动，由此而引发了一场学习心理学的革命。人们对知识的本质的认识也随之发生了变化：知识是普遍的、客观的，但是受先前经验的影响。鉴于预先存在的记忆结构影响着学习者与的相互作用，从这种观点看来，教学的重要功能之一便是帮助学生意识到他们先前的知识与观念，然后向他们提供更为专业化的应付信息丰富的环境的方法。作为管理者的教师，可以向他们将知识分类的策略，鼓励学生运用先行组织者及概念图建立联系，终帮助学生掌握控制思维过程的技巧，促进元认知。从管理者角色出发，教的活动从本质上说，是帮助学生对现实进行加工，与此相应的学习活动包括：进行思考和记忆的练习活动，形成图式并使技能自动化，实施自我调节的策略。
教育是培养人的活动，这一活动的特殊性在于它面对的对象是活生生的各具特色的人，而且对人的培养是着眼于未来而不是过去与现在。现在的教育，已经从传统的上岗性的即时性教育，转变成了一种立足于前瞻性的教育。这种前瞻性，意味着教育已经不仅仅是提供满足当前活动的人才，而是把目标在可以预见的未来的需求。这点对于教师认识学生优势与潜能，给学生未来一个能施展自己才华的舞台显得非常之关键。现代教育一个重要的功能就是为尚未存在的未来培养合格人才和合格公民，为学生走向、走向未来生活奠定坚实的基础，使学生能够从容适应未来的生活，具有较强的适应能力。这就必然要求教师必须从事未来生活设计者的角色。要根据对未来发展前景的预测，通过所设计的教书育人、教育教学活动，使学生按照所设计的目标发展，使之不仅能够科学地预见未来、适应未来，还能大胆地构想未来、创造未来。［3］
6．亲临一线的研究者反思者的角色
在教育教学过程中，新事物、新情况、新问题不断出现，因而可以说教育就是研究，教师即研究者。正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”教师可以进行两个方向的研究:一个是进行学科科学研究，这个层次比较高一些。在学科研究中发现客观事物的普遍规律，研究学科的发展走向运用的研究结果用于实践中，促进生产和生活的提高；另一个是教育教学问题，主要采用行动研究的方法，进行实践性和反思性研究，对于在教育教学实践过程中出现的现象和问题，通过观察、交流、讨论、反思、总结成教育叙事或 心得体会 ，意在解决教育教学中的实际问题。研究成果一方面体现在运用于教育教学的过程中，另一方面教师也提升大量的教育教学经验并使之理论化，以供他人学习交流、分享借鉴。教师学会以研究者的心态置身于教育教学情境中，用研究者的眼光审视自己所进行的教育教学实践，就会对教育教学中出现的新问题更敏感、更有创见。教师以研究者的身份不断发现问题，解决问题，其教学效果也必将会随之提高。教师要不断对自己的教育教学进行反思与批判，总结经验分析不足，提出改进方案。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，充其量只能算是个“教书匠”。只有善于从经验反思中汲取教益，教学才能相长。
7．终身学习的倡导者与实践者的角色
知识的本质应是变化的。掌握知识并运用知识的过程不是一劳永逸之举而是伴随一生的过程，对学习而言，只有起点没有终点，故而终身学习的倡导对教师更显重要。无论是为了适应现代和自身生存的无奈之举，还是积极应对未来的生存挑战，教师需要不断“充电”。教师不仅要成为终身学习的倡导者，更重要的还应该是主动积极的实践者，毫无疑问也是受益者。终身学习是21世纪的生存理念，终身学习也就是教师的生存之道。
三、小结与评教师的课堂教学理应成为i额学生学习的过程；学习和掌握学科基础知识、运用和掌握学习技能方法，获得体验、感知体验、感知等实践机会的过程。价
参考文献：
[1]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观.教育，2005，（17）.
[2]李琼等.从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变.华东师范大学学报（教育科学版），2004，（12）.
学业评价与教学关系的正确表述
在取得成功或进步的基础上，还有更重要的一个环节——“动之以情”。要让学生在情感上体验到正视困难、克服挫折、战胜自我带来的愉悦感和成功感，这种积极的情感体验会成为吃苦耐劳行为的一种正强化。这也是外部诱导或强制要求的一个内化过程，是培养学生自觉行为所不可缺少的重要一环。一、题解异同
教学评价与学业评价，是分别从教师的教学和学生的学习两个角度，进行分析、判断的两种教学活动，两者在评价的目标和标准，以及侧重点和方式、方法、手段上不同。
课堂教学的本质，是通过教师有目的、有针对性的组织学生实现有效学习的活动过程。 所以，在课堂环境下，教和学是两个共存相促的因素，教学与学习既紧密联系，相互依存，又相互制约、影响，共同决定着质量和效果。
二、教学评价的定义
教学评价是依据学科教学目标，对教师课堂教学的过程、环节和结果，进行分析和价值判断的一种手段和方式，也是教学活动之一。
有助于教师更准确地把握学科教学的目标，调整教学策略，优化教学过程，恰当地选择和运用教学手段、方式，提高课堂教学效果和质量，促进教师的专业化发展。
有助于发现教师的个性和教学风格，促进教师的个性化发展和教学创新。
有助于教师发现教学中存在的问题，进行教学反思，进而有针对性的改进教学，合理地设计和组织教学，充分发挥课堂教学的功能和效率。
有助于教师为学生创设更加、宽松的学习环境和氛围，引发学生的学习兴趣，激活学生的思维，激发学生的探索欲望，强化学生的主体意识，旨在使所有的学生在原有的基础上，都能得到提高。
四、教学评价的宗旨和原则
通过评价，促进教师的专业化发展，教师职业道德和专业技能、教育教学水平和质量不断提高、教师个性和教学风格的完善，实现其自身的价值追求。
教学评价必须遵循以人为本，客观、公正、公开、开放、多元化的原则，充分考虑学科特点（学科体系、课程结构、知识类别等），尊重教师的个性和创意，立足于教师的成长和发展。
教学评价虽立足于教学，但基点是为了学生的学习，即为了学生能达到课程标准指定的各项目标，有助于他们的成长和今后的发展。
五、教学评价的类型
1、传统的评价类型
（1）甄别性评价
以评价者的个人感受为依据，对教师的教学进行评价。根据评价的结果，对教学进行分等、分级，奖优惩劣。
弊端：主观性强，标准缺乏客观性。
（2）结果性评价
依据学生的学业成绩，判定教学质量和水平。
弊端：片面，忽视客观存在的学校、班级和学生异；不能客观、准确地诊断教学中存在的问题。
（3)水平性评价
以教师职业技能标准（基本功）作为统一的评价标准，通过评价，判定教师教学水平是否达到目标。
2、新课改下的教学评价类型：
以基准为依据 : 相对评价/评价/自身评价
以内容为依据 : 过程评价.成果评价
以功能为依据 : 诊断性评价/形成性评价/总结性评价
以方法为依据 ：定性评价、 定量评价
与学生学业评价啊相对应，在新课改背景下的教学评价，包括：
诊断性评价
形成性评价
总结性（终结性）评价
过程性评价
诊断性评价是在教育、教学或学习实施的前期阶段开展的评价。
诊断性评价可以为教师在课堂教学组织实施前，及时调整教学方案，完善教学组织，改进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。
形成性评价：
形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。
形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。
总结性（终结性）评价：
诊断性评价、形成性评价、总结性评价各有侧重，各自发挥不同的功能，有助于从不同的角度分析和判断教师教学的特点、特长和优势，发现进行中存在的问题，有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。
过程性评价：
过程性评价，是对一个教学过程（一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。
过程性评价强调全面、综合和发展的原则，尊重教师的个性化和教学风格，通过评价，可以发现教师的特长和优势；亦可诊断问题，促进发展。
六、过程性评价的内容
对教学的过程性评价，应涵盖教学前的在“三维目标”中，知识目标是落实其它两项目标的关键和基点，是实现其它两项目标的载体和平台。准备就绪的组织和实施、教学后的反思和钢筋等环节。
主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等）、教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与教学语言、和指导功能、师生互动、问题的创设、答疑和解析、有无鼓励或激励措施等要素。
教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，三维目标设定是否准确，是否具有可作性；教学资源是否齐全，课件和补充材料与教学组织的联系是否紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面向全体学生；教学环节的处理和活动设计，是否体现学生的主体地位；教学过程能否为学生的自主学习创造必要的条件，提供所需的体验、感知等实践活动，转变消极、被动的学习方式，实现在理解的基础上的记忆。
教学行为是否恰当；教学活动目标是否正确，组织教学活动的内容能否作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生设计的教学预案设计；课堂教学中有无鼓励和激励，学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当；处理课堂突发现象是否正确；学生的参与程度，是否关注全体学生的参与；能否自我诊断，及时调整教学方式和方法等。
过程性评价的环节和指标
课前准备
教学过程
后续（课后）评价
（一）对课前准备的评价
主要评价教学实施前的准备工作，是否符合学生的认知规律和教材的内容。
1、教学设计
（1）学情调查与分析
（2）课标解读（课程标准的内容目标）
（3）教材分析（本课教材的知识结构及逻辑关系、教育价值等）
（4）教学目标的设定
学情分析：
学生是教育的主体，能否采用适合于不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。
初中阶段的学生的思维方式是比较简单的，他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物，习惯于形象思维，是这个年龄阶段西红柿心理认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维是他们的弱项；至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管按照课程标准编写的教科书已经采用增加插图、照片、地图等直观性资料，采用生动形象的呈现方式，但文字的表述对于初中生而言，仍是比较抽象的，在他们的头脑中，难以形成感性认识。
2、教学手段、方法的选择
（1）精选、补充教学资源
（2）选择恰当的教学方式和方法
教学目标的设定原则
一、必须与本课具体的教学内容相联系。结合本课学习的学科知识，发掘其中蕴含的可以用作思想教育的素材、并分析通过正面，能够让学生从中得到哪些感悟或领悟。
二、必须与学生的认知水平相结合。初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和肤浅的，有时还会随着情绪的变化，而表现出不确定性，所以，教师在设定目标时，必须基于基础的、本质的思想道德品质，如学生通过学习本课知识，应该受到何种感悟，能领悟到何种情感，报以何种态度，从中可以生成到何种价值观。
三、目标设定必须具体化、细化，切记空话，更不能随意拔高。在课堂教学设计中，情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可作性。
①三维目标的设定
“三维目标”的关系
不同类型的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和
需应用的方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。
知识与能力应用的关系
不同学科不同类型知识的学习，需要运用的技能不尽相同，在教学评价时，应根据学科课程标准制定的课程内容和目标要求，结合所的具体知识，判断应运用的学习技能。
知识迁移能力；归纳、分析和判断能力；在思考的基础上得出结论的能力，推理和演绎能力；客观的认识和评价的能力；探索和创新能力等。
过程与方法
学习过程，也是学生的认知和感知、体验的过程。
如何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法，方法是学习的工具。
学习过程与学习方法应用的关系：
看书:阅读
看书（材料）概述：阅读、理解、表述
看书（材料）回答问题：阅读、提炼信息、分析、归纳、总结、表述
情感、态度和价值观：
情感、态度和价值观的生成，需要经过亲身的体验、感悟。
在生成的过程中，外因起有决定的作用，通过外因（如动人的事迹、生动的描述或再现、真实的情景等）和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，经过感动、体会、感受、理解等心理活动，逐步获得感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度和价值观。
②教学重、难点的确定
教学的重点是西红柿必须掌握的核心基础知识。
教学的重点也是本课中典型性、代表性，统领全课核心的知识。
教学难点应是实现将知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的结合
点。
评价教学重难点的标准：
教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。
教学难点，属于认知的范畴，必须依据学生在分析、理解时的难度，即学生的认知的水平和能力确定。
（1）
（2）精选、补充教学资源
在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好地认知。
应遵循的几个原则：
一、必须精选；
二、针对学生学习和认知的需要、认知的特点和规律；
三、不要一味地追求形式；
四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练应用。
课堂教学资源的功能和作用：
1、拓展、补充和活化学科知识；
2、为学生提供体验、主要是靠教师的指导，会受到老师的影响。因为老师是孩子学习路上的引路人，然后对学生的影响是特别大的，会影响到学生的学习习惯，会影响到学生的学习效率。感知的实践机会；
3、帮助学生变换认知的角度，加深理解；
4、有助于学生对所学知识的理解和记忆‘
5、利于学生参与和自主学习；
6、开拓学生的视野，活跃学生的思维；
7、迁移相关学科知识，激活、迁延学生已有的知识储备和经验积累；
8、有利于“三贴近”原则的落实，即贴近学生、贴近现实、贴近生活。
（2）选择恰当的教学方式和方法
当前，在义务教育阶段的学科经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、组织探究活动，以及角色扮演、情景剧（课堂剧）、故事会、课堂讨论等。
（二）教学过程的评价
主要分析、判断和测量教师在课堂教学的组织和实施过程中，处理导入、讲授、置疑、解析、互动、研讨等教学环节或活动时的意图。针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。
评价课堂教学过程和活动的指标
一、教学过程和活动的设计、编排，是否以课程标准和教科书为依据。
二、教师在设计、编排教学过程时。能否根据自己所鲜花速递具体情况，不完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。是否根据学生和教学实际，创造性地使用教材和组织实施教学。
三、教学环节的处理，是否关注学生的认知需要，能否起到引起学生兴趣，激活学生思维，学生探究的作用，指导学生实践的作用。
补充材料的针对性和使用效果。教师向学生提供的补充材料，是否与教科书原有材料在需要学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度、学习技能和方法的应用等方面有所区别。
五、能否体现学生主体，面向全体学生。考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习；教学设计及活动是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需要。
六、课堂互动。是否在教学设计和组织实施中，适时组织师生、生生互动；能否正确处理互动的主题与教材和学生的关系；组织实施互动的实效。
七、教学环境。吸引学生参与的活动内容、方式和实效；提供学生体验、感知等实践活动的设计和组织；学生学习技能、方法的和指导，实效性；在教学活动的组织中，能否创设宽松、的课堂氛围；尊重学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。
课堂教学与学生学习的关系：
学科课堂教学，是教师教育教学的中心和主要环节，也是落实基础教育课程改革理念和课程标准的平台；更是学生学习知识，掌握学习技能和方法，实现课程目标的平台。
从教师教学评价和学生学业评价的角度出发，课堂教学评价的功能与作用，应该具体体现在学生的发展上。
1、有效诊断教师的教学设计、教学过程和活动组织、实施，以及教师的教学行为，是否符合学生的学习特点和认知规律。
2、分析、判断在教学过程中能否体现学生的主体地位，学生在教学过程中是否得到尊重，是否活动较充分的体验、感知等实践机会、学习方法和技能得到实际的应用。
3、教师的和指导，好舒服有助于学生对知识的理解和应用。
（三）后续（课后）评价
主要分析和判断教师在完成教学任务后，对教学设计、手段和方法、组织和实施效果的反思、调整和改进、完善等措施的效果。
后续评价旨在促进教师自我反思、诊断，自我完善教学，将理念转变为教学行为，提高课堂教学的实效性。
自评、同行评价、学生评价
表一：初中学科课堂教学设计
表二：教学设计案例
表三：初中学科课堂教学评价表
表四：初中学科课堂教学过程评价表
八、基于学生学业的课堂教学评价
教师教学评价的宗旨，是基于学生的学习和发展。对学生的学业评价，亦应成为教师教学评价的一项内容。
1、教学评价中的学生因素
教学设计必须基于现实的学情：本年龄段学生的学习心理、学习特点、认知规律、情趣爱好；已有的知识储备和经验积累；相关的学科知识等。
教学目标的设计，必须基于学生现有的水平：分析教学内容的构成、特点，与学生已有认知水平的距；学生在认知中可能存在的障碍和出现的问题；学生在情感、态度和价值观生成中的误区等。
教学资源的开发与利用必须基于学生认知和理解知识、运用和掌握学习方法的需要，应成为学生体验、感知等实践活动的媒介。
教学活动的设计和组织实施，必须面向全体学生，吸引学生的参与，提供体验、感知等机会，激励、鼓励学生学习、探索和创新，有助于学生个性化发展和均衡发展。
教学环节的设计，必须考虑学生可以承受的认知跨度、维度和梯度，通过和指导等策略，帮助学生完成学习任务。
作业设计和测试命题，必须建立在学生理解记忆、灵活运用学科知识、学习技能与学习方法的熟练和巩固应用的基础上，应具有鲜明的导向性和性。
学业评价与教学评价的对比诊断：
促进学生的学习和发展是教师教学评价的目标，学业评价则是检验教学组织和实施实效的重要依据。
在课堂教学中，教与学是一个整体，教学评价与学业评价分别考查教与学的效果，两者存在着内在的联系。从学业评价中发现的问题，往往也是教学评价中的不足或欠缺；教学评价中发现的问题，同时也能在学业评价中得到反映。
学生学业评价中常出现的问题，如概念混淆、判断错误、同一错误反复出现等，通常反映的学生对所学知识缺乏理解，只凭简单的记忆，从教学的设计和组织中，即能找到根源，即教师对知识多采用讲解的方式，缺少为学生搭建他们自己分析、理解的桥梁。因为只有学生自己通过体验、感知等实践活动，才能实现理解记忆。
教师如在教学中，不注意对解题思路、途径、方法和策略的讲解，学业评价中就可能出现不会的现象。
3、发挥教学与学业评价的决策功能
教学评价和学业评价的目的，在于分析检查教与学中的问题，以便有针对性地改进教学和学习方式。
学业评价可以为教学评价提供分析、判断问题的着眼点，更加准确地分析和判断问题的成因，并为教学决策提供可靠的参考和依据。
教学评价可以为学业评价提供分析、判断问题的佐证，也可以排除学业评价中的非智力因素，更加准确地分析和判断影响学生学业成绩的主客观因素，为学生改进学习方法，提高学习效率和质量提供有针对性的参考和依据。
探索：如何将理念转化为教学行为？
学生主体地位的体现：学生参与教学过程的；教师的教学活动成为学生体验感知等实践活动；为学生提供自主学习的资源；和指导学生应用学习技能和方法；鼓励和激励学生自主学习。
论述教师应如何正确评价和对待学生的
弊端：在同意的标准下，未能教学的个性和教学风格；重技能应用，忽视教学的组织实施过程，不能准确判定教学中存在的问题。(1)用分数评定学生的学业成就既有积极意义也有消极意义。首先，用分数来评价学生的知识与能力水平是一种简便易行的量化评定方式，但在很多时候其客观性5．学生未来发展者的角色和准确性不一定优于其他评定方式;
其次，分数可以大致反映学生的知识和能力水平，对于教师评估教学效果、确定教学目标、制定教学具有积极意义。但是，如果学校和家长过分强调用分数诊断性评价：来评判学生的知识和能力水平，容易导致学生对学习产生消极的情绪和动机，形成低水平的自我评价。
(2)要正确对待学生的分数。
首先，教师对各科分数的统计处理不应仅使用原始分数，应结合标准分数以求对学生成绩的相对位置有一个比较准确的判断;
其次，要兼顾标准和相对标准的运用，不能单纯以学生的名次作为评定学业成绩的指标;再次，教师对学生学业成绩的报告要有充分的信息来源，不能仅仅以分数为依据;
，教师在报告学生的学习结果时，必须使学生和家长认识到分数通常不具有价值，只具有相对意义。
如何培养小学生正确使用数学语言
一、作文要学会积累新课程关注学生的全面发展，语言新课程中指出：数学为其他学科提供了语言、思想和方法。因此，发展学生的数学语言是提高学生交流能力的根本。培养学生的数学语言表达能力不但要培养学生理解数学语言的能力；而且教师要用规范的语言，对学生施以良好的影响；还要持之以恒地对学生进行说话训练；更要注重培养学生良好的说话习惯。因此，在教学中我们应逐步要求学生用确切的、简炼的、清晰的语言来表达数学中的一些概念、法则、性质。下面针对小学生数学语言表达能力的培养谈几点我自己的看法。
一、从阅读数学中感悟数学语言
学会有关的数学术语和符号，正确依据数学原理分析逻辑关系，才能达到对书本的本真理解。同时数学有它的性，每个数学概念、符号、术语都有其的含义，因此数学阅读要求认真细致，同时必须勤思多想。要想真正的学好数学，使数学素质教育的目标得到落实，使数学不再感到难学，我觉得必须重视数学阅读，这其实是一个很简单的道理——书看得多的人，他们的口语表达能力和作文水平相对比看得少的要好。
二、培养学生理解数学语言的能力
要培养学生语言的表达能力，必须先培养学生理解是对学生所学知识和知识应用能力的检验的方法之一，通过复习学生可以系统地将所学知识加以复习消化，并检验自己掌握知识的程度和灵活运用知识的能力，只有定期的，才能不断丰富自己的知识，提高学习水平。对下一次的成绩可能产生积极影响，也可能产生消极影响。无论是对学生，还是对教师而言。都应当正确对待，采取必要措施，充分利用其积极影响。数学语言的能力。如理解和、、积、商、扩大、缩小等概念，对学生语言上的缺陷不能有半点疏忽。例如问：求和怎样求？加数+加数=和，知道和求一个加数，用和减另一个加数。又如小数点的移动，小数点向右移动数就扩大，向左移数就缩小，知道一个数扩大的倍数小数点应向右移，缩小的倍数就把小数点向左移。
三、教师语言为学生的表率
儿童具有很强的模仿力，教师的数学语言直接影响着学生的数学语言。所以教师的语言力求用词准确、简明扼要、条理清楚、前后连贯、逻辑性强。这就要求教师不断提高自身的语言素养，通过教师语言的作用，对学生的初步逻辑思维能力的形成施以良好的影响。
四七、教学过程的评价方式和方法、让学生多形式发展数学语言
2. 小组讨论。在小组讨论中选出小组长、记录员等，当学习中有疑难时，便可请学生以小组形式进行讨论，讨论后请一名代表交流。这样做，可以使每一个学生都有发言的机会，也有听别人说的机会；既有面对几个人发表自己见解的机会，又有面对全班同学说的机会。
4. 边做边说。老师后让学生边说方法边动手画，这样会很好地掌握了方法和画法。把动手作、动脑理解、动口表达有机地结合起来，才能促进感知有效地转化为内部的智力活动，达到深化理解知识的目的。
五、对学生进行持之以恒地说话训练
开始就要抓住每个教学环节，结合教学内容，有、有目的、有意识地进行说话训练，学生用数学的语言说算理，说思路，说解题过程，说作过程，说分析过程。低年级可以要求学生先想后说，用完整的句子来表达。中年级可以要求学生有条理、连贯地表达自己的思维过程。高年级可要求学生逐步运用数学语言准确、简炼且有根据地进行表述。通过训练，不仅提高了学生数学语言的表达能力，而且培养了学生思维的准确性。
在教学过程中，学生的认识主要靠的是什么，受什么影响？
评价的重点是依据学生的学业诊断结果，对教学设计和组织实施进行分析，判断所采用的教学方式、手段和方法，是否与学生已有的知识储备、经验积累，以及情感、态度、价值观等发展状况相适应；是否采用合理的，有针对性的策略和措施？主要靠的是学生的认[3]傅维利等.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价.比较教育研究（外国教育动态），2000，（06）.知能力以及老师的讲课方式，学生的思维能力以及学习能力影响是的，如果学生接受能力比较好，并且有一个很好的发散思维的话，学习成绩就会提高的很快，知识内容接收快。
1．关于数学教育目标靠的是自己的理解和记忆。受教学质量的影响是很大的。这个时候老师一定要加强，要让学生有一个正确的学习方式。
如何与学生合作评价作文
5. 课堂小结。课堂小结有教师小结与学生自结两种。通过小结能提高学生的综合概括能力，清晰地回忆出本课的要点。小学生虽然表达能力有限，但只需正确，学生便能正确地概括。:对学生的评价 对于语文课堂上对学生的评价,...这样肯定了学生的学习方法,也同时教会了学生如何去...同时通过同学间的相互评价,可以充分调动学生合作学习积极性
多观四/、教学资源。是否充分利用和发掘教科书提供的学习资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知的作用。察多积累，才不会无话可写
[解题过程]
“读书破万卷，下笔如有神”，“巧妇难为无米之炊”古人这些总结，从正反两方面说明了“积累”在写作中的重要性。“平时靠积累，考场凭发挥”，这是考场学子的共同体会。
（一）语言方面要建立“语汇库”。语汇是文章的细胞。广义的语汇，不仅指词、短语的总汇，还包括句子、句群。建立“语汇库”途径有二：是阅读。平时要广泛阅读书籍、报刊，并做好读书笔记，把一些优美的词语、句子、语段摘录在特定的本子上，也可以制作读书卡片上。第二是这里所说的策略训练是指结合学科知识的传授对学生进行认知策略（包括接受知识的学习策略和运用知识解决问题的思维策略）的训练，传授知识的同时提高学生的能力，帮助学生改进方法，提高效率,从而促进教学质量的大面积提高。生活。平时要捕捉大众口语中鲜活的语言，并把这些语言记在随身带的小本子或卡片上，这样日积月累、集腋成裘，说话就能出口成章，作文就会妙笔生花。
（二）要加强材料方面的积累。材料是文章的血肉。许多学生由于平时不注意积累素材，每到作文时就去搜肠挂肚，或者胡编或者抄袭。解决这一问题的方法是积累素材。平时有条件的可带着、录音机、深入观察生活、积极参与生活，并与写生、、写日记、写观察笔记等形式，及时记录家庭生活、校园生活、生活中的见闻。记录时要抓住细节，把握人、事、物、景的特征。这样，写出的文章就有血有肉。
（三）要加强思想方面的积累。观点是文章的灵魂。文章中心不明确，或立意不深刻，往往说明作者思想肤浅。因此，有必要建立“思想库”。方法有二：要善思。“多一份思考，多一份收获。”平时要深入思考，遇事多问问“为什么”、“是什么”、“怎么样”。这样就能透过现象看本质。还要随时把思维的“火花”、思索的结论记录下来。第二要辑录，也就是要摘录名人名言，格言警句等。
总之，作文要加强积累，建立好“语汇库”、“素材库”、“思想库”这三大写作仓库，并要定期盘点、整理、分门别类，且要不断充实、扩容
怎么总结、评估中学生自信心调查问卷
一、优生和生学习异的认知因素分析
虽然影响学习成绩的认知因素很多，但目前的心理学研究主要集中在三个方面：知识水平、学习策略、思维策略。
（一）知识水平的异
任何人头脑中的知识都是以一种逐渐积累的方式学得的。千里之行，靠的是“积跬步”。由于种种原因，优生与生之间在知识的积累上存在明显的别。这种异既有量的异，更有质的异。
1.知识量的异。在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着在这一领域内有关知识的积累的量的不足。例如，一项研究中对大学优生和生进行了有机合成的基础知识的测定，结果发现，优生正确率为85%，而生为19%。知识积累的量的不足，给后来的学习带来许多不利因素，影响其后有关知识学习上的记忆能力、阅读理解能力和思维能力。例如关于短时记忆容量的研究证明，短时记忆的容量为7±2个组块。头脑中有关的知识组块越多，短时记忆的能力则越强。关于阅读理解的实验也证明，学生对所阅读文章的主题越是熟悉，所具备的有关背景知识越丰富，那么阅读理解的效果则越好。解决数学应用题的研究证明，短时记忆能力越强，解答应用题的能力也越强。
学科知识的学习具有系统性和累积性。前面知识的掌握如果在量上不足，出现基础知识上的漏洞，那么将会对后来的学习产生非常不利的影响，导致学习上的障碍，所以，帮助生时，要特别注意知识掌握上的查漏补缺，及时加以弥补，以免积重难返。
2.知识质上的异。优生和生之间不仅在知识掌握的量上存在显著的异，而且，就已经掌握的知识来看，两者之间还存在着质的异。这种异主要表现为三个方面。
（1）概念掌握水平上有明显异。生虽然也能背诵一个概念的定义，但他们仅仅是从字面上理解了定义，并未真正在头脑中形成正确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。他们也可能用日常概念代替科学概念，产生对概念的曲解。他们把握不住相似的概念之间的区别，对概念的理解模糊不清。在做习题时，不是用科学的概念去思维，而是采用生搬硬套老师例题的方式去解答习题。
（2）基本知识和技能的熟练程度不同。优生对基本知识和技能的掌握十分熟练，甚至达到了自动化程度，因此思考问题时反应快，显得思维“敏捷”，这是由于“熟能生巧”的缘故。而生由于基本知识和技能达不到熟练的程度，所以显得反应“迟钝”。
（3）知识的组织程度不同。头脑中的知识是逐渐累积的，但不应是堆积的。头脑中的知识应该加以有机架构，使之系统化、结构化，有条不紊。优生与生头脑中知识的架构具有不同的特点。生头脑中的知识点是罗列式的、水平的、堆积的，而优生头脑中的知识点是有机架构的、按层次排列的。又例如，在一项研究中（Chi et al., 1982），让被试对24个物理问题进行归类，结果“新手”（刚学物理一个学期的大学一年级学生）倾向于依据表面特征来归类，例如把所有“斜面”问题归为一类， 把所有“弹簧”问题归为一类； 而“专家”（物理学博士生）则依据物理定律来分类，将某些“斜面”问题和某些“弹簧”问题归为一类，其理由是“它们都属于同一种物理运动”。这一研究中还向被试呈现了20个物理学术语(包括斜面、质量、摩擦力、能量守恒、加速度等），让被试看了这20个术语之后要求他们用3分钟时间叙述所看到的概念。结果发现,“新手”首先回忆那些具体的、表面特征的术语， 才提到与物理定律有关的术语。 而“专家”首先提到抽象的、与物理运动定律有关的术语（如，能量守恒和牛顿定律），紧接着叙述了牛顿定律的适用条件：如有加速度,用牛顿第二定理；如没有加速度， 合力为零， 则用牛顿定律
……才提到具体的、表面特征术语，例如，斜面、高度、长度等等。由此看来，生不善于像优生那样用抽象的、带规律性的知识来统帅具体的、形象的知识。知识构造方式上的这些异，对学生运用知识解决问题的思维方式产生了巨大的影响，决定着学生知识掌握的优劣。
（二）学习策略上的异
无疑，学习策略是影响学习成绩的重要因素之一。我国学者的一项研究测定了学习策略和学业成绩之间的相关程度。该项研究主要测查了9种学习策略：①组织策略：对学习材料进行归类组合;②搜集信息：通过各种渠道努力获得与学习任务有关的信息；③复述与记忆：通过练习活动尽力记住所学材料；④寻求帮助：努力寻求同学、老师或父母的帮助；⑤复习：对课文、笔记等进行温习；⑥自我评估与诊断：对自己学习的进度或质量进行检查、评定；⑦目标与：学习目标的制定与实施目标的；⑧记录与自我：对学习状况进行记录，以监督学习目标的完成情况，及时调整学习进程；⑨环境建构：力图选择或安排有利于学习活动顺利进行的适宜环境。其中前五种是关于学习方法的策略，后四种是关于学习过程的自我调控的学习策略。
研究者根据每种策略的具体表现，编制出共36题的调查问卷。研究结果证明，学习策略测查的分数与学生的学习成绩（初中一、二年级期末全市统考的语文、代数、几何、物理、英语、历史、、生物、地理共九科的平均成绩）具有显著相关。生组和优生组的对比表明，在学习方法方面测试结果具有显著异（P<0.05），而在学习自我调控方面，测试结果具有更显著的异（P<0.0001）。
这一研究证明优生和生之间在学习策略的掌握和运用上（特别是自我调控策略的掌握和运用上）具有明显的异。
（三）思维策略上的异
优生和生之间在知识掌握上的异与思维策略运用上的异有着密切关系。
关于造成优生和生之间显著异的认知因素的研究，刚刚处于开始阶段，是当今心理学研究的热点之一，可以预料，不久的将来会有更多的研究成果面世。
二、优生和生学习异的人格因素分析
（一）关于非智力因素的研究
（三）个性健康上的异
某些学生的人格适应不良与他们学业失败具有密切关系，这两者是互为因果的。不仅人格适应影响学业成就，同时，学业成就也会影响人格适应。
对学生来说，没有哪样东西会像学业的失败和挫折那样对学生的人格适应产生那么大的不良影响。一系列的研究表明，学生人格适应状况与他们在学校中的学习成绩或等级呈中等程度的相关。学业成绩高的学生很少有人格适应的问题，通常表现出诸如高度自我整合，高性，更成熟等特性。
人格适应不良的学生往往产生一系列不利于学习的“症状”：多动、分心、情绪波动、易怒、爱寻衅、易产生敌对情绪、志向水平低等。这样的学生缺乏自信，感到焦虑，挫折容忍力低，有退缩反应（回避那些他们自认为可能会使他们受到批评或嘲笑的学习任务，常常逃避困难的学习情境）。这些学生的人格不成熟，常表现为缺乏感、性和长远的目标，不能控制自己的冲动，不能延迟享乐需要的满足，对复杂的学习任务缺乏坚持性。所以，如何对生进行心理健康辅导和健康人格的教育，也是因材施教的重要任务之一。
三、生的教育措施
我们知道,提高中生的学习成绩是大面积提高教学质量的关键。许多教师从认知因素和人格因素两方面着手，采取了许多有效的转变生和防止出现生的有力措施，取得了许多成功的经验。本节从教育心理学的角度介绍生教育的四种有效措施：个案分析、策略训练、挫折教育、合作学习。
（一）个2.掌握学习的实施案分析法
个案分析是指教师通过剖析特定学生的思维过程，从而找到问题所在并提出有针对性的纠正措施。
个案分析法的具体实施办法是:选择一些中等难度的学习任务(如,
解答习题、自学教材、背问题），让几名优生和几名中生一个一个地当着老师的面完成这些学习任务（要求他们在完成这些学习任务的思考过程中自言自语地出声思维），研究者详细地记录下他们的学习思考过程，并将优生和中生的思考方法加以对比分析，概括出优生的学习或思维策略，找到中生策略上的缺陷。国内关于平面几何思维策略的一项研究，就是采用的这种个案分析法。
（二）策略训练
认知策略的训练主要采用讲练法和过程对比法两种形式。
讲练法是指由教育者事先通过优生和生的个案对比分析，总结出有效的认知策略，然后再编写训练教材。实际训练时，先由老师结合例题讲解成功的思维策略，然后再让学生进行练习，待比较好地理解了有效认知策略的使用方法之后，进行元认知自我训练。上述关于平面几何思维策略的研究中，研究者在第二阶段在四所学校五个实验班上采用讲练法进行了平面几何思维策略训练，取得了比较理想的效果。
过程对比法是通过一定的教学措施使生能够在学习过程中将自己的思维过程和“专家”的过程作比较，从而体验到自己“方法”上的不足，进而自觉改进自己的方法。这里的“专家”思路既可以是学科内真正专家的思路（例如，教学法专家在著作中所阐述的思路），也可以是教师或者优生的思路。思路对比的具体实施办法是在传授新的思维技巧之前，先让学生自发地完成某项学习任务，然后体验或口头表达出自己用的什么方法，由教师优先讲出“专家的思路”（或看参考书中所讲思路），切不可在学生没有自行体验之前就和盘托出“专家的方法”。
贯彻这一措施的另一种办法是把优生和生配对组成一个学习小组，在一起完成学习任务。教师向学习小组提出问题情境，然后让学生自行给出自己对该问题的解决方法或思路，相互切磋，由学习小组向教师提出本组的解决方案。美国教育心理学家布卢姆用实验证明，经过l0-12次的训练,参加过这种训练的学生比未参加训练的学生，成绩有显著提高，而且更有学习自信心 （Bloom & Brod
er, 1950）。运用这种措施进行学习训练，不仅对生具有补救作用,而且对优生也是有益的。对优生来说，表述自己的思想，就会使自己的思想更明确，既锻炼了思维能力，也锻炼了口头表达能力，优生通过和别人方法的比较，会发现自己“高明”之处，从而使良好思路的运用由自发向自觉过渡。而且，这样做还可以提高优生的助人为乐精神、合作精神和自我价值感。
（三）挫折教育
生由于在学习上遇到的困难和挫折更大，所以很难坚持学习，更易产生厌倦感、自卑感、无助感，而这种厌倦感、自卑感、无助感又会进一步影响学习成绩，导致更多的学习缺陷和学习困难，形成恶性循环。结果是成绩越越不想学，越不想学则成绩越。
因此，有必要在加强认知训练同时，加强情感和意志教育，并注意将知、情、意、行四者有机结合起来，采取“综合治理”的措施。对生进行忍耐挫折的教育，是有效的综合措施之一。依据当代心理治疗的理论，“知－行－情”教育模式是挫折教育的比较理想的方法。
这里所说的“知”是指思想认识教育。要想提高学生的挫折忍受力和坚持性，首先要让学生在思想上认识到挫折忍受力的重要性，树立正确对待挫折的应有态度并了解应付挫折的适当方法。
在“晓之以理”的基础上就要“导之以行”，让学生实际运用所学到的挫折应付技巧去克服挫折，并在此过程中获得进步和成功。因此，在这一阶段上，学生所面临的挫折必须是他们经过努力能够克服的，“成功”的评价标准是他们经过努力能够达到的，是跳起来能够摘到的桃子。
当然，上述的知一行一情三个环节的先后顺序也不是一成不变的,要视不同情况灵活运用、循环上升，逐步达到既提高学生学习能力又提高学生非智力因素发展水平的目标。
国外大量实验证明，合作学习对生的发展大有裨益。在合作学习中，生能在优生的帮助下坚持完成作业，不仅在坚持完成作业的过程中逐步弥补知识的缺陷，而且能模仿并掌握优生的良好的学习方法和思维技巧，同时能逐渐增强自信心和学习兴趣。合作学习是大面积提高教育质量的有效教学形式。
合作学习是由学生共同努力来实现教学目标的过程．一般先把学生分成若干学习小组（每组2—4人为宜），向他们布置学习任务，并保证小组中的所有成员都学习了材料。然后学生们相互讨论材料，相互促进对教材的理解,相互鼓励努力学习。教师的是、指导、鼓励和督促。
一般说来，在实际教学中，教学越带有情感教育的目标、所要学习的知识越复杂难掌握、所需教材设备越不够用、越需要学生相互借鉴学习技巧，就越应该使用合作学习。高水平的概念推理和问题解决,在教学中所占时间比例，能发展学生的思维技巧，适于使用合作学习。
合作学习可以在课堂上进行，但更重要的是在课外进行。为保证课外合作学习的顺利进行，教师必须做好以下几件工作。
1.加强事先的指导。一般来讲，教师要加强如下几方面的指导。，要指导学生区分哪些内容适宜合作学习，哪些内容不适合于合作学习。第二，要给学生以如何确立学习目标的指导。第三，要加强学习方法的指导，事先指导学生在合作时应如何理解、如何记忆、如何思考。第四，要加强合作技巧的指导，事先告诉学生，针对当天的学习任务应如何合作。
2.保障合作学习的时间。合作学习在时间上应该制度化，要有明确规定。每天合作学习的时间以半小时左右为宜。
3.形成共同负责的体制。合作学习小组的每个成员都必须对小组负责，各小组必须对全班负责。为形成集体负责的体制和风气，合作学习的组织形式应能保证组员轮流担任各种不同角色（如，组长、目标检测员、思路评价员等）。
5.班级内的考核、评比、排名次，都必须以合作学习小组为单元进行，不宜以个人为单元进行。
四、面向异的主要教学方法
传统课堂教学强调全班学生学习进度一致，结果优生求知欲得不到充分满足，生往往跟不上进度，达不到教学要求．教学如何适应学生的个别异，这是各国教育界共同关心的问题。为回答这一问题,人们设计了许多新的适应个别异的教学模式。下面我们着重介绍个别化教学系统、自学辅导教学方法、掌握学习、分层教学等四种教学模式。
（一）难点不能以知识点的形式表现出来。而应结合学生的认知特点和水平，尤其是要考虑学生在理解中可能会遇到的障碍、困难等情况，来确定本课教学的难点问题。个别化教学系统
个别化教学系统（Personalized System Of Instruction）又称凯勒，简称PSI，由凯勒（P.S.Keller）及其同事于1968年创立，目的是避免单一的演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生学习时在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度前进。 PSI能给学生以更多的个人选择机会，被称为适应个人的教学系统。
在凯勒中，每一门课程通常划分为大约二十个学习单元，每个单元包括一般导言、一张列出所有要达到的目标的表格、一份建议程序（包括阅读注释或参考教材中的特定部分）。每个学生在学完某个单元之后，必须接受各要点的提问考查，只有对这些知识点达到高度掌握之时（通常达到90%或更高些的正确率)才能被准许进入下一单元学习。如果未达标准，教师或“监督者”（通常是已学完该单元的学生）会要求学生重新复习该单元,并再次接受此单元的另一次测验。这种测验可在学生认为自己已达标的任何时候进行，较低测验成绩不记人其评分等级内。教师或监督者只记录每个学生已通过的单元测验,等级由每个学生在一学期或一季度内学完的单元数确定。对于成功完成各单元学习的学生，给予听报告、看和参加演示的优先权，以资鼓励。
PSI具有五个鲜明特点：
1.自定进度。在限定时间内，学生可按自己意愿控制单元学习的进度。
2.掌握。学生在未达标之前不准许进入下一单元学习。
3.学生相互辅导。PSI为增强学生之间的沟通,指定已通过该门课程的学生担任新学生的辅导员。
4.指导。在各个单元学习指导中提出了学习目标和学习建议，指出了可利用资源及有关实验。
5.自由式讲课。学生对教师讲课不是非参加不可,而是自愿参加。授课目的是启发指导和补充提高。
PSI能激发学生的学习动机，调动学生的积极性,使其有共同参与感，有效地促进了教学个别化,增强了学生之间的相互影响。PSI一般更适应于年级较高、性较强的学生，在小学生和依赖性较强的学生中实行起来比较困难。另外它与课程时间安排和评分的传统概念的冲突也是迫切需要解决的问题。
（二）自学辅导教学方法
自80年代以来，卢仲衡等人进行了系统的中学数学自学辅导教学实验研究，建立了以学生为主体，以教师为主导的教学方式。这种方式协调了学生主体作用和教师主导作用在教学过程中的发挥，充分调动了师生双方的积极性，取得了良好的教学效果。
此研究均采用实验者自编的自学辅导教材。教材包括三个本子： ①课本,它是便于学生阅读的自学教材，与普通课本不同；②练习本，它留有让学生做练习题的空白，并且位置固定，便于教师批阅辅导；③测验本，便于教师检查学生的学习效果。这种自学辅导教材的编写贯彻了九条心理学原则，即：适当步子；立即知道结果；铺垫性；直接揭露本质特征；从展开到压缩；变式复习；按步思维；可逆性联想;步步有根据。
实验者根据教学实验目的和现状，提出了七条自学辅导教学的教学原则：教师指导下学生自学为主；强化动机；班集体与个别化相结合；启（启发）、读（阅读教材）、练（做练习）、知（及时反馈）相结合；自检与他检相结合；尽量多用变式复习；利用现代化手段加强直观性。
在自学辅导教学中，教师让学生一节课有30－35分钟的自学时间,留l0分钟时间启发、提问、答疑和小结。一系列有关实验表明采用此种教学形式的班级不仅在学习成绩、自学能力和迁移能力上超过对比班，而且促进了学生心理品质的提高,如分析能力、推理能力等。卢仲衡等人创立的这种自学辅导教学形式是具有特色的面向个别异的教学方式,它为我们开辟了有效指导学生学习的一条重要途径。
（三）掌握学习
掌握学习（Mastery Learning）是由美国当代教育心理学家布卢姆（B.S．Bloom）提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。它的指导思想是：“在适当的学习条件下，几乎所有入都能学会学校所教的知识。”掌握学习的原型是哈佛大学的卡罗尔（J.B．Carroll）于60年代中期提出的“学校学习模式”。其主要观点为：，任何一个学生只要有充足的学习时间，就能完成任何课题；第二，在现实中出现的学习达成度的异，是由于学生所需要的学习时间量与实际耗费的学习时间量的异所致。
布卢姆的掌握学习包括两部分：掌握学习的准备和掌握学习的作。
1.掌握学习的准备
（1）确定掌握的含义。掌握的含义一般由明确的课程目标（长期的）和单元目标（短期的）、与目标相对应的终结性测验和形成性测验以及学业成绩标准来体现。
（2）把整个课程分成一系列较小的学习单元，确定每一单元的教学目标，并安排好单元的序列，使单元间紧密衔接，以便于学生的学习能循序渐进，不断深入。
（3）确定构成每一单元掌握的因素。一是编制与单元目标相对应的形成性测验，以帮助学生找出学习中的错误和误解；二是规定掌握标准，以确定学生在该单元学习上达到的程度。
（4）制定掌握。教师要在教学之前做好三种：初始教学；“反馈—矫正”；教学时间。
（1）向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应掌握学习方法。
（2）为掌握而教。教师采用集体教学的形式，根据单元教学目标每一个单元。重要的是这一单元教完后，教师不应紧接下一单元，而是进入反馈—矫正环节。这是掌握学习的一大关键。这一环节包括：①对全班施行形成性测验。②对形成性测验结果进行分析：分析学生掌握与否；找出学习困难所在；分析困难原因。③根据学生困难所在，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施。④学生根据自己的选择进行矫正学习。已掌握该单元的学生可自由进行巩固性活动，或者充当未达到掌握水准的同学的“小老师”。
3.评定掌握等级
在教材全部学完后，教师对全班进行总结性测验，对每个学生的学习成绩作出成绩评定，其得分即为学生学习该教材的成绩。所有达到或超过预定的掌握水平标准的学生都能得到A等。
布卢姆的掌握学习在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生较大影响，被誉为“乐观的教学理论”；自20世纪80年代中期传入我国以来，被改造为有特色的“目标教学”，在我国影响很大，效果也十分显著。
（四）分层教学
传统的班级授课制采取统一的大纲、统一的教材、统一的进度、统一的要求来对待所有的学生，“一刀切”,力图让学生“齐步走”。实践证明这是不切实际的想法。有的形象地把这种教学比喻为“一件衣服让所有的学生穿”。对人才的需求是多方面、多层次的，学生的个人兴趣爱好、能力结构和个性发展也是有很大异的。应该使不同层次的学生有课程选择的自由，能够主动地得到发展。我国一些学校尝试的分层教学体现了这一思想。
分层教学中，学校在一个年级内的某些学科上开设几种不同层次的课程，例如开设A、B、C三种层次的课程，供学生选修。A级课程不受现行大纲教材限制，教学要求明显高于现行大纲，采用新的实验教材；B级课程略高于现行大纲要求，采用统编教材；C级课程按照现行大纲的要求进行授课。课程的课时不变，安排在相同时间，《全日制义务教育历史课程标准》将“课程目标”分解为"知识与能力"、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。供学生跨班选择。而一些学科对学生原有知识基础依赖性不强，不存在前面知识未掌握后面就学不会的情况，则不采用分层教学。这样，学生原有的班级仍保留，班集体的作用仍要充分发挥出来。
在分层教学中，学生参加哪一学科的哪一个层次的学习，采用“动态管理”，每学期进行一次调整。
分层教学不同于分快慢班，它允许学生根据自己的特长和今后的专业取向来选择，可能某学科参加A班学习,而另一学科参加C班学习。不像快班对各门学科要求都高，慢班则要求都低。
分层教学有助于学生的主动发展，有助于培养学生的主体意识、成才意识、超前意识、竞争意识，也有助于学生的专长的培养。
（五）以电脑为基础的学习
随着现代化教学手段的运用，特别是计算机辅助教学手段的运用和计算机信息网络的出现，面向个别异的教学方法将会出现更为迅速的发展，甚至产生革命性的变化。以电脑为基础的学习 （CBL）将成为重要的适应个别异的教学形式。
例谈怎样关注学生的认知基础
总结性（终结性）评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。当前，数学教育的“三维目标”被广泛传播。一方面，这是新一轮课改提倡的，表明对数学教育目标的深入思考，另一方面也暴露出研究中的一些问题。
改进学生学习方式是数学教育改革的核心。我国的数学教育比较强师的传授，强调经过学生艰苦努力，反复的练习而达到对数学知识的理解，而对学生的自主探究、合作交流等重视不够，学生学得比较被动。所以，把发挥学生主动性，变被动学习为主动学习，重视学生亲身实践，给学生提供探索的空间，使数学学习过程成为学生在自己已有经验（包括数学的和非数学的）基础上的主动建构过程等作为改革的重点，有现实意义。从积极的方面看，数学教育目标全面了，不“知识与技能”目标，还有“过程与方法”、“情感态度价值观”目标，这是在“数学教育不仅要让学生学到一些数学知识，更重要的是要提高学生的素质”的要求下提出的。但也应当看到，这样大而全的目标，没有很好地反映数学学科的特点，导致目标对教学的指导力度下降和定向模糊。例如，在一堂数学课中，规定这样的教学目标都是不够恰当的：
①三位目标的设定培养学生的数学思维能力和科学的思维方式；
培养学生勇于探索、创新的个性品质；
体验数学的魅力，激发爱国主义热情，等等。
因为这样的目标“放之四海而皆准”，不能反映本节课的内涵，有之嫌。另外还应注意到，“三维目标”的科学性值得进一步探讨。当代认知心理学认为，“方法”也是知识，把“过程与方法”从知识中出来是缺乏科学依据的。
众所周知，数学具有抽象性、严谨性、广泛适用性和高度性的特点。通过数学教育，可以让学生学会数学基础知识，掌握处理问题的数学工具；培养几何直观能力、思考能力、逻辑推理能力和计算能力等；潜移默化地培养理性精神：实事求是的态度，正直诚实的品格，追求真理的勇气和信心，寻求一般性模式、追求简洁与形式完美的思维方式和行为习惯，追究逻辑的严谨性和结论的可靠性的意识；等等。
根据上述认识，本人认为，数学教育目标还是从数学基础知识、基本技能、数学能力和理性精神（即双基、能力和理性精神）进行界定更能反映数学学科特点，同时也能体现显性目标（“双基”）与隐性目标（数学能力、理性精神）并重，层次清晰，易于把握，可作性强，容易使隐性目标融合在显性目标中而得到具体落实。例如，下面的目标表述是比较恰当的：
在探索直线与平面垂直的位置关系的过程中，掌握直线与平面垂直的判定定理和性质定理，体会几何推理证明的思考方法，基本规则和严谨性，发展空间想象力和逻辑思维能力；
在掌握用图解法求解的基本方法的过程中，体会线性规划的基本思想，培养数学应用意识。
2．关于数学课程的内容
数学课程内容的选择，以发展、数学与科学技术的发展需求，以及学生终身发展的需要与可能为基本原则，这是基本的也是永恒的，不必细说。由于数学的学科体系具有严格的逻辑顺序，因此数学的学习必须严格地循序渐进，例如没有对数与式的掌握，就很难进入函数的学习。另外，有些内容虽然非常“传统”而且有一定的学习难度，但却是一切后续学习的基石，也是发展学生数学能力的不可替代的载体，这样的内容就不能舍弃。例如，平面几何内容在培养学生的几何直观能力、逻辑推理能力中有不可替代的作用，因此应当作为中学数学课程的核心内容。总之，中学数学课程要以数及其运算、函数、欧氏几何、向量、导数、数形结合、统计思想、算法等核心概念和基本思想为主体，而不必在细节上作过多拓展。另外，有些内容，尽管非常重要而必须进入中小学数学课程，但必须特别注意与学生思维发展水平相适应，对什么时候进入要做谨慎的安排。例如，统计与概率内容，由于统计思维与确定性思维有很大异，依赖于人的辩证思维的发展，而思维发展心理学的研究表明，辩证思维从初中二年级（14岁）开始萌芽，因此统计与概率的内容过早进入与学生思维发展水平不相适应。
3．关于师生关系
培养学生的创新精神和实践能力是时代发展的要求，因此教学中要更强调学生的主体地位，强调学生的积极性、主动性，强调师生的平等交流、互动等。但是，师生平等强调的是人格平等，并不是“一切平等”，因为教师的人生阅历、认知结构等决定了师生交流、互动中的主动和主导地位，即使教师与学生一样对遇到的问题事先一无所知，但由于教师占有的数学知识，无论是质还是量都比学生强，因此他对问题的理解深度、广度以及解决问题的速度等，都是学生不能比拟的。数学教学中，“双主体”观能客观地反映师生关系：学生是学的主体，主要表现在思维的自主；教师是教的主体，是整个教学活动的设计者、组织者和者。
4．关于学的方式与教的方式
然而，我们不能从一个极端走向另一个极端，认为改进学生学习方式就必须排斥接受学习。实际上，接受学习并不一定就是被动的。“举一反三”“融会贯通”“触类旁通”等都是能动的接受学习的写照。学习方式的被动或主动，关键并不在于它是“接受的”还是“发现的”，而在于教学活动中学生主体的数学思维参与程度。
本人认为，数学知识（包括数学思想方法）是可以传授的，学校里的学习要以接受式学习为主。数学教学中，教师的启发式讲解非常重要，否则，学习质量和效益都无法保证。当然，教师应对如何讲解精心设计，做到讲授与活动相结合，接受与探究相结合，形成互补，从而促使学生主动学习。这就要求教师设计与提供丰富的数学学习环境，通过恰当的问题，学生主动思维、思考，使学生经历完整的数学学习过程，学生在已有数学认知结构的基础上，通过积极主动的思维而将新知识内化到自己的认知结构中去。这里，完整的学习过程应当包含观察和感知问题情境、抽象和表述数学问题、进行数学推理变换或证明、对结果进行反思修正或推广以及应用等，这是一个从具体到抽象再到具体的循环过程，可以有两种不同的形态。一种表现为对问题情境的观察、、设、抽象而获得数学模型，并选择恰当的数学工具，应用有效的数学思想方法去求解、验证、解释模型，必要时对问题情境进行再、修改设、再求解模型。这一过程比较完整地体现了数学的学和用之间的关系，在强调创新精神和实践能力培养的今天，需要特别关注。另一种表现为在抽象的数学原理指导下的实践活动，在数学概念、定理、性质等的下，通过恰当的变式训练、知识的实际应用等而达到对知识的理解，并进而逐渐达到创造性地应用知识去解决问题。这是一种高效的学习过程，是学生在短时间内掌握大量书本知识的主要方式。
不同类型的知识需要有不同的学习方式。一般的，明确知识可以接受式学习为主，默会知识则应当以探究式学习为主，因为默会知识往往是“只可意会不可言传”的，只有设计合适的活动才能使学生领悟其内涵。
5．关于基础与创新
首先，强调对“双基”的深刻理解，强调经过适当训练使“双基”得到落实，对学生的终身发展极其重要。数学教学主要的是要把学生的基础打好，使学生通过主动思维和有意义学习而掌握严肃、本质的数学。因为基础中体现的思想具有根本的重要性，从中学会的方法和思想迁移能力极强，所以越是科技突飞猛进、瞬息万变，越要重视基础，做到以不变应万变。坚实宽厚的基础知识是良好适应能力的根基，是在环境变化中迅速更新知识技能的保障。当然，基础中还应包括积极学习的愿望和自主获取知识的能力。创新能力不可能凭空出现，它是在学习知识的过程中潜移默化而来的。任何认为强调创新就可以离开或削弱数学知识传授的想法或做法都是错误的。在这方面，数学教育改革已有深刻教训。20世纪80年代开始，西方提出“问题解决为学校数学教学的核心”，在课程的设置及内容选取上，忘记了数学是一个有机整体，只想使学生学会“问题解决”，试图“以问题解决带动知识学习”，结果把数学知识体系搞得支离破碎，学生学得似是而非，知其然不知其所以然，根本得不到严格的训练，导致数学学习质量下降。
人的知识基础、阅历、推理能力、思维方法决定着他的创造力，这是学校教育所起的不容忽视、不可替代的作用。在培养人的过程中，我们决不能追求短期效应，而要着眼于人的可持续发展，有利于人的终身发展。因此，数学教育中，应以“双基”为载体，在使学生牢固掌握基础知识、基本技能，形成基本能力和基本态度的过程中，鼓励学生提出疑问，向书本挑战、向权威挑战，提倡在学习过程中的争论、质疑、讨论，养成凡事问个为什么的习惯，敢于提出问题并勇于表示自己的见解，从而使学生的创新精神得到逐渐培养。
打基础的过程可以培养创造力。在基础知识的教学中，以问题学习，使学生在学习基础知识的过程中，经历知识的发现过程、概念的概括过程，应用知识解决问题的过程，从而使基础与创新融为一体。有效的数学活动是落实“双基”、培养学生创新精神和实践能力的根本保证。数学活动的本质是学生的数学思维活动，数学思维是对人类思维实践的理性总结，也是对思维过程的形式概括，包括概念与判断、辨别与比较、与综合、归纳与演绎等，它们既是数学思维活动的一般规律，又是获得数学知识的有效手段。教学中让学生开展数学思维活动的主要目的是对学生进行思维训练，在思维训练过程中使学生掌握知识、形成技能、培养能力、发展智力，并培养学生的理性精神，形成正确的世界观。因此，数学教学中，学生的任何发展终都要落实在对学生的思维，特别是逻辑思维的训练上。另外，在数学思维过程中，观察、、比较、类比、归纳、综合、抽象、概括等时刻都在发挥着作用，这些正是数学教学培养学生创造性思维的素材，因此，创新意识和实践能力的培养完全可以融合于数学基础知识和基本技能的教学、数学思维训练的过程之中。当然，数学基础知识基本技能的教学应当有高观点，也即要以培养数学能力、发展创新精神和实践能力为目标取向。
6．关于数学知识、数学能力及数学素养
数学知识是人类认识的一种成果，包括人对周围事物“数”与“形”方面的经验和“有秩序的论理体系”两个方面。当前，人们把数学知识分为明确知识（如数学事实、数学原理等）和默会知识（如数学思想方法、解决问题的策略等），这是比较科学的；数学知识、技能类化（系统化、概括化）的结果就成为数学能力；一个人数学素养的高低，主要体现在是否能“数学地看问题”和“数学地思维”。
数学知识与数学能力密不可分。数学能力的发展决定了一个人掌握数学知识的速度与质量；数学知识则为数学能力的发展提供基础，“无知者无能”，没有数学知识的人不可能有数学能力。认知心理学的研究清楚表明，一个人不能“数学地”思考和解决问题的主要原因是缺乏必要的数学知识，所谓的“隔行如隔山”就是这个道理。概念形成的能力、思维和语言表达的能力需要在知识的学习过程中有意识地加以培养的，正是由于已掌握的数学知识的广泛迁移，个体才能形成系统化、概括化的数学认知结构，从而形成数学能力。丰富、系统的数学知识不仅是创新所不可或缺的材料，而且还能直接激发创新的直觉或灵感。只有具备了充分的数学知识，才能进行有目的、有方向、有成效的探究性活动，数学学习效能才有保障，否则就只能是尝试错误。结构功能优良的数学认知结构是一个人从多角度思考问题、具有开阔的视野与灵活的思维的前提，只有这样才能形成创新意识，并获得创造性的思维成果。因此，占有大量数学知识是形成数学能力的基础。离开数学知识的学习来培养数学能力，那是纸上谈兵。
数学知识和数学能力是数学素养的基本要素。由于数学能力是在数学活动中体现的，因此数学能力是数学素养在数学活动中的外化形式，数学素养诉诸于数学实践就表现为数学能力，离开数学能力，数学素养在数学活动中就无从表现、观察、确证和把握。数学能力作为数学素养在数学活动中的外化，属实践活动范畴，更容易作与评价。
在数学活动中体现的数学素养对数学知识具有决定性依赖关系，数学知识在人的整体素质方面也有不可替代的基础性地位。数学知识的获得主要依赖于正规的学校学习。正是有了学校教育对数学知识的系统传授，人在数学上的发展才得以突破个体经验的局限，学会和理解数量与空间关系，具有理解自然和洞察的能力，养成数学地思考和行动的习惯，这是当代合格公民必须具有的基本素养。个体数学素养的高低，取决于他所占有的数学知识的广度与深度，正是在数学知识的学习和应用过程中，个体才建构了自己的数学认知结构及相应的数学思考和行为习惯。
总之，从逻辑关系看，数学素养是属概念，知识和能力是种概念，数学知识和数学能力构成了数学素养的主要成分。对学生而言，系统的数学知识、数学要来自于课堂教学。否定系统的数学知识的学习必然会导致数学教育质量的下降。因此，我们应发挥课堂教学这一数学学习主渠道的作用，通过教学改革，使学生在掌握大量数学知识的基础上发展数学能力、养成数学地思考和行动的习惯，为提高学生的整体素质奠定坚实的基础。
有人认为，“知识”时代的知识更新速度非常快，今天所学知识可能明天就会过时。因此，数学教学中，重要的是要使学生掌握获取知识的方法，而学什么数学、学多少数学都是无关紧要的。有人甚至提出，要变过去“以数学知识为中心的教学”为“以数学能力为中心的教学”“以素质为中心的教学”，主要应当培养学生的综合能力。这种把“素质”“能力”与“知识”对立起来的观点，对数学教育改革是非常有害的，应当引起大家的警觉。
二、我们应当有怎样的态度
我国数学教育需要改革，唯有不断改革才能有数学教育的持续健康发展，这是数学教育界的共识。实际上，我国数学教育改革的步伐从来就没有停止过。但是，改革不是另起炉灶，而应建立在已有发展的基础上，没有继承就不会有真正高水平的创新与发展。这就需要对我国数学教育的历史和现状有正确估计，这是改革的依据和出发点。只有对我国数学教育的已有发展有正确，对哪些应当坚持、哪些应当改进、哪些应当革除等有一个清晰的认识，本着继承传统但又不完全依赖于传统的思想，通过一系列经过深思熟虑、科学论证、精心组织的阶段性变革来适应发展对数学教育的挑战，才能使我们的改革走向继承、发展与创新的良性循环。简单否定我国数学教育的传统，在没有认真研究我国数学教育已有经验的情况下就急于否定，这会造成改革的先天不足，给数学教育的发展带来隐患，甚至造成数学教育的混乱和灾难。“矫枉必须过正，创新只能在否定过去的前提下进行”的观点是落后的、不可取的。我们需要那种“不走极端而到达顶点”的智慧。
我们必须清醒地认识到，数学教育改革涉及教育思想、学术观点、课程教材、教学方式、学习方式以及评价方式乃至价值观的变革，是一个复杂的系统工程，需要不同观点的碰撞，需要听取各种不同的意见，需要调动各方面的积极性，需要科学的论证和实验。我国幅员辽阔，教育发展很不平衡，地区异巨大，改革中面临的问题也会各不相同，因此，应当允许改革的不同思路、不同方案的存在，真正贯彻百花齐放、百家争鸣的方针。用一种理念、一个标准来衡量全国的数学教育的做法不能满足我国数学教育发展的实际需要，也有悖于数学教育的发展趋势。任何改革举措，如果脱离具体国情，割断数学教育的发展历史，不注意处理好继承、发展与创新的关系，都是注定要失败的。这是教育发展的客观规律，古今中外概莫能外。超越发展现实，提出一些难以实现的所谓先进理念，并以某种手段强制推行，其结果只能是扰乱教师的教学思想，让教师在教学实践中无所适从，原有的优势不能保持，新的发展难以形成，从而极大地损害的数学教育事业，甚至动摇我国数学教育的根基。
三、我国数学教育的优势与不足
我国数学教育的优势是明显的。在我国数学教育的理论与实践中，“双基”一直受到重视，我们很早就提出了“三大能力”的培养目标。改革开放以来，根据时代发展对数学教育的新要求，20世纪90年代初又增加了“能够运用所学知识解决简单的实际问题”、“培养学生的个性品质和初步的辩证唯物主义的观点”。年又明确提出创新精神和实践能力培养的要求。大纲对基础知识、基本技能、“三大能力”、个性品质以及辩证唯物主义教育的内涵作了明确、具体的界定，形成了“双基”、能力和个性品质并重的数学教育目的观。我国中小学数学教材有体系结构严谨，逻辑性强，语言叙述条理清晰，文字简洁、流畅，有利于教师组织教学，注重对学生进行基础训练等优点。我国学生的数学基础扎实，运算能力和逻辑推理能力强。
我国数学教育的不足也是明显的。从数学教育内部看，其中主要的是教学没有真正抓住数学的本质,常常纠缠在细枝末节上,存在脱离数学本源的现象,学生训练得太多太苦，时间、精力投入太大，教学效益不理想。具体地，以下问题是主要的。
（1）数学教学“不自然”，强加于人，对学生数学学习兴趣与内部动机都有不利影响；
（2）缺乏问题意识，解答“结构良好”的问题多学生主动提出问题少，对学生提出问题的能力培养不力；
（3）重结果轻过程，结论记忆多关注知识背景和应用少，“掐头去尾烧中段”，导致学习过程不完整；
（4）重解题技能技巧轻普适性思考方法的概括，方层次的内容渗透不够，导致机械模仿多思考少，数学思维层次不高；
（5）“讲逻辑而不讲思想”，强调细枝末节多关注基本概念、核心数学思想少，对学生数学素养的提高不利。
四、数学教育改革的几个基本点
针对上述问题，本人认为，数学教育改革中，我们应当在“亲和力”“问题性”“思想性”“性”等方面进行大胆创新。
1．亲和力：以生动活泼的呈现方式，展示数学的发生发展过程，激发兴趣和美感，引发学习。
中学数学的绝大部分内容，是人类实践中经过千锤百炼的数学精华和基础，其中的数学概念、方法与思想的起源与发展都是自然的。如果你感到某个概念不自然，是强加于人的，那么只要想一下它的背景，它的形成过程，它的应用，以及它与其他概念的，就会发现它实际上是水到渠成、浑然天成的产物，不仅合情合理，甚至很有人情味。因此，数学内在的和谐自然，也是增强数学课程亲和力的源泉。这就要求我们努力选取那些与内容密切相关的、典型的、丰富的、学生熟悉的素材，用生动活泼的语言，创设能够体现数学的概念、结论及其思想方法发生发展过程的学习情境，使学生感到数学是自然的，从而激发学生对数学的亲切感，引发学生“看个究竟”的冲动，兴趣盎然地投入学习。在体现知识归纳概括过程中的数学思想、解决各种问题中数学的力量、数学探究和论证方法的优美精彩之处、数学的科学和文化价值等地方，用适当的方式启发学生的美感，学生更深入地思考，不断引发学习。
2．问题性：以恰时恰点的问题数学活动，培养问题意识，孕育创新精神。
提问是创新的开始。以问题学习应当成为数学教学的一条基本原则。要使学生“看过问题三百个，不会解题也会问”。通过恰时恰点地提出问题，提好问题，给学生提问的，使他们领悟发现和提出问题的艺术，他们更加主动、有兴趣地学，富有探索性地学，逐步培养学生的问题意识，孕育创新精神。
具体的，可以在知识形成过程的“关键点”上，在运用数学思想方法产生解决问题策略的“关”上，在数学知识之间的“联结点”上，在数学问题变式的“发散点”上，在学生思维的“近发展区”内，提出恰当的、对学生数学思维有适度启发的问题，学生的思考和探索活动，使他们经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。
教师和学生的关系如何理解？
你好，个人建议以鼓励为主，主要学生（四）合作学习的自尊心还是比较强的，适当的鼓励有助他们的发展！教师与学生的关系是指教师和学生在教育、教师要把学生的质疑问难作为重要的教学内容、必不可少的教学环节。课内必须留有一定的时间让学生质疑无论讲课过程中或在讲课之后，都用以提问，使学生逐渐养成好问的习惯。教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。1、在教学上是授受关系这是有关师生在教学中关系的简单的表述。在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上，决定了教育的水准和质量。2、在人格上是平等的关系学生虽然知之甚少，尚未成熟，但作为一个的个体，在人格上与教师是平等的。现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时又看到学生是处在半成熟、发展中的个体，教师需要对学生正确指导。3、在道德上是互相促进的关系在教学实践中，学生在某个方面超过教师的情况是大量存在的，正如韩愈所说“不必不如师，师不必贤于。”一个具有辩证头脑的教师，必须善于正视这一点，必须善于从学生身上吸取各种营养，不断地充实和丰富自己。
